Existe libertad sindical en España? O la persecucion de los anarcosindicalistas

13/7/2010




¿Existe libertad sindical en España?



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Es muy habitual que el mero hecho de que un compañero se presente como delegado de la sección sindical de la CNT en una empresa conlleve el despido fulminante.



En 2010, treinta y cinco años después de la muerte del Dictador, puede parecer ocioso o sorprendente el hacerse esta pregunta. No obstante, la realidad cotidiana nos indica que la respuesta a ella ha de ser negativa, y lo sorprendente -si no supiéramos que la conciencia de clase, como norma general, brilla por su ausencia- es que no se escuche un clamor unánime de los trabajadores, exigiendo esa libertad primordial de la que se carece.

Aunque no los viviéramos, sentimos nostalgia de aquellos tiempos en los que los trabajadores se movilizaban al grito de: ¡Asociación o muerte!, pues ese lema era toda una declaración de principios. Y muertos, heridos, encarcelados, torturados y represaliados bajo las más diversas formas los tuvo en abundancia el movimiento obrero, muy especialmente el de inspiración libertaria. Hoy, sin embargo, y a pesar de tantos sacrificios, los cenetistas hemos de permanecer en nuestros centros de trabajo, en no pocos casos, en una situación de auténtica clandestinidad, porque es muy habitual que el mero hecho de que un compañero se presente como delegado de la sección sindical de la CNT en una empresa conlleve el despido fulminante, y aunque en casos concretos se hayan dictado sentencias considerando nulos tales despidos, son muchísimas también las ocasiones en las que los jueces o tribunales nos han sido adversos, logrando -a lo máximo- que el despido sea considerado improcedente; es decir, que ha imperado la voluntad de la empresa, y se han frustrado las expectativas de implantación de la CNT en ella.

Además, cuando la CNT entra en conflicto con una empresa suele tener también enfrente a los pseudosindicatos que constituyan el comité de esa empresa concreta; da igual que sean CCOO y UGT (en la mayoría de los casos) o cualquiera de las otras organizaciones mal llamadas sindicales (léase USO, CSIF, CGT, etc.). El caso es que tales organizaciones toman partido, generalmente, por la empresa y en contra, evidentemente, de la CNT.

¿Para qué sirve, pues, la pomposamente denominada Ley Orgánica de Libertad Sindical? Absolutamente para nada, porque las leyes las hacen los siervos del capitalismo que se sientan en los escaños del Congreso y del Senado, y las hacen, lógicamente, al gusto de sus amos, como hemos visto claramente hace sólo unos días con toda la serie de medidas antiobreras denominadas eufemísticamente por el Gobierno medidas urgentes para la reforma del mercado de trabajo. La LOLS es, precisamente, la plasmación de la ausencia de libertad sindical en España, al considerar sindicatos más representativos a aquellos que obtengan un 10 por ciento a nivel nacional o un 15 por ciento a nivel autonómico de los delegados de personal o miembros de los comités de empresa (cifra, por cierto, ridícula), otorgándoles unos privilegios que se niegan a los que no alcanzan ese porcentaje o a la CNT, que los rechaza y que, por sus principios anarcosindicalistas, no participa en la farsa de la elecciones sindicales, que consisten en trasplantar al ámbito de los centros de trabajo el sistema parlamentario democrático-burgués de democracia representativa.

La CNT, lo mismo que se opuso a los llamados Pactos de la Moncloa (y lo pagó muy caro) se opuso en su momento al Estatuto de los Trabajadores, por considerarlo -porque lo es- un compendio de medidas disciplinarias y restrictivas al servicio de los patrones, entendiendo, además, que el intervencionismo estatal superaba, incluso, al del régimen franquista. Y si durante el franquismo existían unos sindicatos verticales a los que era obligatorio que los trabajadores estuvieran afiliados, ahora hay otros sindicatos verticales a los que no es obligatorio pertenecer, pero que deciden en nombre de todos los trabajadores sin pedirnos autorización para ello.

Para ser coherentes -ya que la experiencia ha demostrado que el análisis que nuestros compañeros hacían 30 años atrás era correcto- debemos romper el marco de la legislación laboral, pues es algo sobradamente sabido que todo derecho que se legisla se recorta, se castra y desaparece. La CNT tiene que utilizar ampliamente la acción directa, y tiene que hacer saltar la costra que impide su rápido crecimiento, tan necesario, especialmente en estos momentos, en los que los trabajadores necesitan de una organización como la nuestra, que haga frente al sistema capitalista y a todas las injusticias que le acompañan.

Y eso no se hace ni utilizando las leyes burguesas ni mendigando una libertad sindical que no tenemos y que no nos regalaran jamás. La libertad no se mendiga, se conquista. Y eso no se hace con leyes, jueces y abogados, sino con la acción directa, decidida y revolucionaria de los militantes anarcosindicalistas de la CNT.

FRANCISCO FERRER Y LAS MISIONES PEDAGÓGICAS DEL ANARQUISMO

FRANCISCO FERRER Y LAS MISIONES


PEDAGÓGICAS DEL ANARQUISMO

Pedro García Guirao∗

Instituto Cervantes de Praga

Antes que seres pensantes, antes que artistas, somos animales de carne y hueso

que necesitamos nutrirnos, llenar el estómago, cumplir todas las funciones

fisiológicas, acallar la bestia para que el hombre surja. Es menester mirar a las

multitudes que mal comen y mal visten, que lo ignoran todo porque de todo carecen,

que arrastran una existencia más miserable que la de los brutos; y mirarlas, no por

caridad ni por humanidad sino porque tienen el mismo derecho, a su total

desenvolvimiento que el más pulcro, el más sabio, el más esteta de los intelectuales,

de los escogidos; porque la emancipación, para ser real y efectiva, ha de ser universal,

que en medio de un rebaño de hombres nadie podría gloriarse de gozar de libertad,

bienestar y paz.

RICARDO MELLA (1861-1925)

1-. ANARQUISMO Y EDUCACIÓN

Según las fuentes consultadas, en 1877 el 72 por ciento de la población española era analfabeta. Después de más de 30 años, en 1910, las cifras hablan del 59 por ciento de analfabetos entre los adultos y del 50 por ciento entre los niños por encima de los 10 años. Solamente países “tercermundistas” como Italia y Portugal compartían unas estadísticas tan reveladoras en cuestiones de alfabetización. Si buscamos las razones de semejante situación encontraremos varias respuestas. Además de la miseria económica vivida por estos países existe otro factor quizás aún más decisivo. Ese factor no es otro que la actitud o mentalidad española en materia de educación. Por ello, dejando de lado las cuestiones económicas, es posible preguntarse sin más rodeos, ¿quién se había encargado durante siglos del control absoluto de la educación en España? La respuesta obviamente nos conduce de un modo directo a la institución ideológica y económica más

∗ Licenciado en Filosofía e investigador independiente, ejerce como profesor de español en el Instituto Cervantes de Praga donde también prepara su tesis sobre la ministra anarquista Federica Montseny dentro del contexto de la Guerra Civil española. Correo electrónico: pegagues@gmail.com

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poderosa de la época, la Iglesia Católica. Durante algunos siglos esta institución, especialmente en España, jamás se vio amenazada seriamente por enemigo alguno. Ella misma creó unos fuertes mecanismos, físicos y mentales por los que se convertía a sí misma en infranqueable. El ethos cristiano y sus mecanismos de control y represión habían caído tan profundamente en la mentalidad española que generación tras generación se hacía más fuerte. Ahora bien, con lo que la Iglesia no contaba era con el fenómeno a gran escala de secularización1 y anticlericalismo iniciado en la Europa post-ilustrada. De este modo: «Alarmada por la secularización de la cultura europea y por el rápido crecimiento del anticlericalismo entre las masas españolas, la Iglesia intransigentemente defendió la instrucción Católica en las escuelas, tanto públicas como privadas. Para los liberales, sin embargo, la cuestión no era un problema religioso –la mayoría de los liberales ortodoxos era buenos católicos- sino más bien político: El clero católico permanecía hostil hacia la mayoría de las libertades básicas del gobierno constitucional. Dado que el impulso de “europeización” de la nación barrió toda España después del fracaso de 1898, la orientación política y moral proveída por las escuelas católicas aparecía como el más serio obstáculo a la modernización y, lo que es aún más importante, a la creación de una conciencia cívica y un patriotismo en la nación como un todo»2.

Esa incompatibilidad con la modernización nació de los controles eclesiásticos, centrados en nociones como la virtud, el honor, la obediencia y, lo que es más importante, la autoridad divina. Con la censura eclesiástica se intentaba evitar, en consecuencia, la revolución, el laicismo, la tolerancia liberal. Nada podía escapar a su control, ni la educación, ni la política, ni la economía. Sin embargo, varios grupos de hombres formados principalmente en teorías políticas de origen francés supieron ir minado la censura eclesiástica denunciando sus abusos e ineficacias en todas las esferas de la vida. No se conformaron exclusivamente con denunciar esos abusos sino que propugnaron varios programas alternativos tanto en educación, en política como en

1 Sobre el tema de la secularización véase el decisivo artículo: A. RIVERA, «La secularización después de Blumenberg», en Res Publica, 11-12 (2003), pp.95-142.

2 C.P. BOYD, «The Anarchists and Education in Spain, 1868-1909», The Journal of Modern History, Vol. 48, Nº 4 (December, 1976), p.137. (Nuestra traducción)

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economía. Uno de esos grupos es el formado por los anarquistas. De este modo, poniendo especial atención al tema de la educación, vemos cómo los anarquistas aspiraban a crear otro mundo moderno incompatible con la Iglesia cristiana. En el ya clásico estudio del anarquismo español, Álvarez Junco, hablando a propósito de la importancia de la educación en el ideario ácrata, afirma que: «Entre los anarquistas, el planteamiento es, en principio, tajante: cada militante debe realizar una “revolución interior”, fundamentalmente intelectual, antes de poder aspirar legítimamente a transformar la sociedad. […] Y sólo cuando, gracias a la cultura, se haya creado un número considerable de seres “conscientes” de sus derechos y liberados personalmente del militarismo, la religión, los vicios y la ignorancia de la sociedad actual, será positiva una acción revolucionaria tendente a derribar las estructuras sociales y sustituirlas por otras en las que esos individuos transformados previamente puedan iniciar la práctica de la liberad»3. Esto viene a decir que las revoluciones, los cambios profundos en la sociedad empiezan por uno mismo, empiezan por un cambio de mentalidad al que casi con toda seguridad, al menos en opinión de los libertarios, le seguirá una revolución, esto es, un cambio radical en las instituciones sociales, políticas y económicas de una nación. Naturalmente, a casi ningún libertario se le escapa el hecho de que la educación, por muy práctica e integral que sea, no puede generar por sí misma grandes cambios ni revoluciones. La educación en un sentido libertario –se nos dice- si algo, es un medio para llegar a un fin: la revolución.

Entre tanto, desde esa dialéctica entre medios y fines los anarquistas iniciaron su campaña pedagógica, en primer lugar, denunciando lo que ellos llamaban el uso privilegiado de la educación, esto es, la educación para una minoría que puede pagar. Y es que, «un sentimiento compartido por reformadores políticos y sociales en el siglo XIX fue el de que la restricción de la educación sólo para quienes podían pagar por ello, retardaba la aparición de los principios democráticos. Como sus contemporáneos, los anarquistas veneraban la educación, especialmente la educación científica, que prometía

3 J. ÁLVAREZ JUNCO, La ideología política del anarquismo español (1868-1910), Madrid, Siglo XXI, 1991, p.519.

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acelerar el progreso hacia delante de la humanidad. […] La ciencia y la razón tenían la llave para la felicidad, la dignidad y la liberación –en una palabra, para la revolución»4.

A la luz de estas consideraciones vemos cómo era muy importante extender la alfabetización al mayor número de personas. Ahora bien, y esta sería la segunda campaña pedagógica de los anarquistas, no se trataba exclusivamente de dilatar el número de personas capaces de leer, escribir y realizar operaciones matemáticas simples, se trataba además de revisar, rescribir y, en cierto sentido, de liberar a la educación de los dogmas y los misterios cristianos. Y esto porque conviene no olvidar que el elemento central sobre el que gira toda la religión es la idea de misterio. Misterio ha de ser entendido aquí desde su doble sentido: 1º) Como un arcano o cosa secreta. Y es que el secretismo y la ocultación han sido una constante en la Historia de España. Tanto los sacerdotes como los políticos de turno se encargaron de tapar y falsificar la información. El pueblo no debía tener acceso a determinados fundamentos, se excusaban diciendo que era un pueblo inculto incapaz de asimilar ciertas cosas. Incluso es posible que tuviesen razón, sin embargo, no hay nada que vaya más en contra del sistema libertario que la ocultación de acontecimientos y de información. Había que hacer público todo aquello que afectaba al gobierno de una nación, tanto lo positivo como lo negativo porque, de lo contrario, se caía en el sectarismo, en el uso privilegiado de los datos. Se sucumbía ante la aceptación acrítica de las manipuladas interpretaciones que un líder (espiritual o político) daba a la plebe como representante de no sabemos qué instancia superiora. Además de todo ello, sin la publicidad de los misterios religiosos y políticos, de los actos de la Iglesia y del gobierno, el control de los dirigentes se hacía prácticamente imposible. 2º) La otra acepción del término misterio es aquella que se refiere a la cosa que es inaccesible a la razón y que simplemente debe ser objeto de fe. Los anarquistas afirmaban que nuestra tradición racionalista nos hace que seamos incapaces de aceptar esos dogmas o misterios que el cristianismo se empeña a toda costa en inculcar. Eso es al menos es lo que nos advierte, por ejemplo, Pi y Margall cuando afirma que: «La razón es soberana»5.

4 C.P. BOYD, o. c., p.126.

5 F. PI Y MARGALL, La reacción y la revolución: estudios políticos y sociales, Barcelona, Anthropos, 1982, p.144.

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Siguiendo sus argumentaciones, nos dice que a través de la criba que supone la razón, la religión como suprema hacedora de misterios, estará condenada a desaparecer y con ella todos aquellos que tienen intereses de todo tipo en que esa gran ficción permanezca incorrupta a lo largo de los tiempos. Por tanto, la única manera de que la religión caiga es eliminando todo el misterio que la rodea, es introduciendo racionalidad en la irracionalidad religiosa. En este contexto, la propuesta que Pi y Margall lanzaba era la siguiente: «Dejad que esa juventud, ahora escéptica, se convierta en pensadora; que halle en una escuela filosófica el modo racional de explicar sus relaciones con Dios, la humanidad y el mundo; la duda se transformará en negación, y a no dudarlo hallaréis dentro de poco rodeadas de silencio y soledad nuestras iglesias»6. De este modo, una vez que la religión entrara en contacto con la razón aquélla estaría herida de muerte y jamás podría recuperarse. Pi explicará esta idea mediante, cuanto menos, una curiosa comparación: La fe es como la virginidad, una vez que se pierde, ya no se recupera7.

Todas estas teorías podrían ser resumidas en la idea de que, pese a lo dicho, lo importante para la educación libertaria no era el número de personas a las que podía alcanzar sino más bien la calidad de la misma. Hace un instante nos preguntábamos retóricamente, pero es que ¿no existía en la España de principios del siglo XX lo que podemos entender por educación? La respuesta obviamente era afirmativa: «Pero para los anarquistas la educación estatal libre y obligatoria era un remedio peor que la enfermad, especialmente desde que el Estado se dedicaba a transmitir valores burgueses a los trabajadores, de tal forma que se retrasaba el nacimiento de la mentalidad revolucionaria. Si la instrucción pública había sido extendida a la clase trabajadora en otras partes de Europa fue solamente debido a la necesidad de “instrumentos de trabajo más perfectos” en la industria. Los trabajadores, de este modo, como resultado de ello podían ser menos ignorantes, pero seguían siendo más y más dóciles»8.

Estableciendo una breve historia de las ideas, tres habrían sido los maestros anarquistas encargados de hacer evidente este uso instrumentalizado de la educación por parte de la religión y de los estados. Proudhon, Bakunin y Kropotkin. Para el primero:

6 F. PI Y MARGALL, o. c., pp.145-146.

7 F. PI Y MARGALL, o. c., p.144.

8 C.P. BOYD, o. c., p.127.

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«Su meta no fue tanto la liberación espiritual de la personalidad individual como la eliminación de las diferencias de clase basadas en distinciones gratuitas entre el trabajo manual y el intelectual. En una sociedad justa, todos los seres humanos serían igualmente productivos, igualmente independientes e incluso igualmente integrados en la fábrica social»9. Para el segundo, lo más importante era establecer el equilibrio apropiado entre la vocación individual y la reconciliación entre teoría y práctica. De ahí que: «Bakunin sea considerado el primero en identificar el potencial revolucionario del conocimiento científico. Aunque en la práctica, Bakunin mostró una escasa evidencia de fe sobre el impacto revolucionario de la educación. Él dedicó muy poco tiempo a la elaboración de su teoría e incluso menos a la educación popular. Pero, en cambio, enfatizó en repetidas ocasiones que la revolución debía venir primero “Mejorar las condiciones de trabajo, devolver al trabajo lo que es en justicia deber del trabajo y de ese modo dar al pueblo seguridad, confort y ocio. Después de ello, creedme, se educarán a sí mismos… ” »10. Y, por último, para Kropotkin (sintetizando las teorías anteriores): «El papel revolucionario de la escuela era, por tanto, eliminar la superstición y cultivar en niño la espontaneidad y la naturalidad moral del ser humano libre. […] El sistema que Kropotkin propuso se parecía a la educación integral descrita por Proudhon y Bakunin, con especial énfasis en el desarrollo e inviolabilidad la personalidad individual»11.

Propaganda, educación integral, difusión de la ciencia, racionalismo… llámeselo como se quiera. La verdad es que anarquistas, republicanos, socialistas, liberales y, en definitiva, los elementos más democráticos de una sociedad anclada en el medievo lucharon con todas sus fuerzas no para adoctrinar a la población en sus respectivas ideologías sino para devolverle una luz sin la cual España, comparada con la moderna Europa, continuaría sumida en los exclusivos misterios de la religión. Las misiones pedagógicas anarquistas, a diferencia de las misiones cristianas, no formaban sumisos esclavos sino hombres libres. Al menos, esto es lo que debió pensar Francisco Ferrer y Guardia cuando puso en marcha su Escuela Moderna. Muchos otros lo habían intentando con anterioridad, como es el caso de Francisco Giner de los Ríos y su Institución Libre de

9 C.P. BOYD, o. c., p.130.

10 C.P. BOYD, o. c., pp.130-131.

11 C.P. BOYD, o. c., p.133.

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Enseñanza (fundada en 1876), sin embargo, tarde o temprano todos esos intentos fueron devorados por el fuego inquisidor de la reacción española. La Historia de la Educación en España parece asemejarse en exceso al mito de Sísifo: desandar durante la noche lo ya inteligente y duramente andado durante el día.

2-. EL CAMINO HACIA EL INJUSTO MARTIRIO DEL PEDAGOGO

Sugerida ínfimamente la importancia de Ferrer y Guardia en el mundo de la pedagogía libertaria, pasamos ahora a narrar muy sintéticamente los acontecimientos que llevaron a su ejecución y a su posterior mitologización. Con ello, podemos empezar diciendo que estando en París heredó una importante suma de dinero de una de sus estudiantes (también amante) Mlle. Meuné. Tras su exilio, es decir, en 1901 regresó a Barcelona con la intención de poner en marcha su viejo sueño pedagógico. Pronto consiguió lo que quería abriendo la Escuela Moderna. Al principio contaba con 33 estudiantes, sin embargo, transcurridos 5 años, la suma de estudiantes se multiplicó por seis, abriéndose nuevas escuelas por todo el territorio español, principalmente en Cataluña, Valencia12 y Andalucía. Después de su muerte la influencia de esta pedagogía moderna se extendería a lugares tan dispares como Milán, Sao Paulo, Méjico, Liverpool, Chicago, Filadelfia y Nueva York. En sus misiones pedagógicas libertarias, siempre chocó directamente con el clero ya que en aquella época la educación era un sector monopolizado por la Iglesia Católica.

Un acontecimiento marcará su destino fatal. El segundo viernes de abril de 1906, esto es, el Viernes Santo decidió echarse a la calle liderando una manifestación anticlerical en la que participaron cerca de 1700 personas (la mayoría de ellos menores de edad). Dicha manifestación tenía un lema muy radical en esos tiempos: Por una escuela de enseñanza laica. El resultado fue que el los sectores más reaccionarios juraron venganza contra el pedagogo libertario. El 31 de mayo, coincidiendo con la boda de Alfonso XIII, Mateo Morral, uno de los profesores de la Escuela Moderna, lanzó al paso del cortejo nupcial una bomba que había escondido en un ramo de flores. La bomba mató

12 Véase a propósito de este tema, L.M. LÁZARO LORENTE, La Escuela Moderna de Valencia, Valencia, Generalitat Valenciana, Consellería de Cultura, Educació i Ciencia, 1989.

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a 28 personas e hirió a más de 100 en la calle Mayor de Madrid, por su parte, ningún miembro de la familia real sufrió daño alguno. Este catalán de 26 años consiguió huir aprovechando el caos que siguió a su acción. Tras varios días vagando por Madrid sufriendo grandes penalidades, decidió entrar en un restaurante porque llevaba varios días sin comer. Los dueños, al ver lo extraño de su aspecto, llamaron a la Guardia Civil. El agente que lo interrogó le pidió que lo acompañara al cuartel, dadas las respuestas tan extrañas que el catalán había dado. Ya en la calle, Morral mató a tiros al Guardia Civil y después, previendo el miserable futuro que le esperaba decidió acabar con su vida suicidándose de un disparo en la cabeza.

La reacción, como se puede adivinar, aprovechó la antigua profesión como profesor de Morral para hilvanar toda una trama contra Ferrer y Guardia. Pronto conectaron el ataque con una supuesta teoría pasional. Al parecer, Morral estaba locamente enamorado de Soledad Villafranca, la compañera sentimental de Ferrer. Éste habría aprovechado, siempre según la reacción, ese enamoramiento para utilizar, en complot con su compañera, a Morral en un ataque magnicida. A los ojos de los reaccionarios, Ferrer debía ser juzgado y condenado por magnicidio ya que habría inducido a otro a través de infinidad de artimañas a cometer semejante ataque. Ferrer pasó algún tiempo en prisión por estas razones, pero en esta ocasión la justicia no consiguió pruebas de ningún tipo viéndose obligada a liberar al anarquista. Será con la llamada Semana Trágica de Barcelona (del 25 de julio al 1 de agosto de 1909), motivada en principio por la Guerra de Marruecos, cuando Ferrer sea acusado de ser el autor y jefe de la rebelión llevada a cabo en forma de una huelga general13. Cargos que pese a la protesta internacional le llevarán a la muerte. El 13 de octubre de 1909 será fusilado para horror de todos los defensores de la libertad del mundo. La muerte de este hombre supuso protestas de todo tipo. La presión fue tal que incluso Antonio Maura se vio obligado a dimitir como Ministro de la Gobernación. Después de muerto, las autoridades españolas tuvieron que reconocer que habían cometido una injusticia con el pedagogo y que, en realidad, tal y como todos clamaban, «el único crimen de Ferrer fue el de “enseñar ciencia a los niños de

13 No sólo eso sino que: «Su facilidad para la publicidad y, especialmente, su sustancial fortuna, lo habían hecho un potente enemigo del orden establecido». En C.P. BOYD, o. c., p.157.

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España”»14. Como él mismo dirá siempre, pese a todo, no fue más que un teórico, un pedagogo cuya mayor contribución se desarrolló en la esfera de la educación: «He puesto todo mi ser en el trabajo de educar al pueblo, y de la educación lo espero todo». Una amplia gama de intelectuales izquierdistas, anti-socialistas, socialistas, anarquistas, pedagogos radicales como Sebastián Faure, anticlericales, librepensadores, liberales y republicanos abrazaron sus teorías y pusieron el grito en el cielo ante semejante crimen contra la libertad cometido por la reacción.

3-. LA ESCUELA MODERNA: DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN A LA TRANSFORMACIÓN DE LA SOCIEDAD Y VICEVERSA.

A petición de Anselmo Lorenzo se publicaron póstumamente una serie de trabajos de Ferrer que llevaban por título La Escuela Moderna (1912). Dichos trabajos habían sido publicados ya previamente en el Boletín de la Escuela Moderna y en L´Ecolé Renové, y también en gran medida en su gran trabajo previo, publicado en francés en 1895, Traité d´Espagnol practique. En opinión de algunos críticos, la obra La Escuela Moderna, «no era un tratado pedagógico original ya que extraía mucha de su inspiración de los escritos de Rousseau y de las interpretaciones tardías de la tradición “naturalista”»15. Original o no, lo cierto es que la España de principios del siglo XX veía en dicha obra un tratado moderno, revolucionario, insolente con la tradición y el clero católico y, por todo ello, cien por cien renovador comparado con lo que se estaba haciendo en esa época en las escuelas españolas. Ferrer, formado en las ideas liberales de la Ilustración pretendía ilustrar a todos bajo el viejo lema kantiano: Sapere aude, Atrévete a pensar. Pero es importante establecer una distancia entre Ferrer y la Ilustración. Ferrer creía en los ideales ilustrados pero no en la Ilustración puesto que este movimiento pronto había mostrado su cara real: «[…] una mera crítica negativa de la sociedad existente y una adopción acrítica o a gran escala de la pedagogía naturalista»16.

14 G. C. FIDLER, «The Escuela Moderna Movement of Francisco Ferrer: “Por la Verdad y la Justicia”», History of Educations Quarterly, Vol. 25, Nº 1-2 (Spring-Summer, 1985), p.107. (Nuestra traducción).

15 G. C. FIDLER, o. c.,110.

16 G. C. FIDLER, o. c.,111.

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La crítica negativa y la única exaltación del pensamiento mismo eran tomadas por los anarquistas como algo muerto. Lo que debía primar, ante todo, era el uso de la educación como un instrumento sociopolítico de cambio. En la vieja disputa entre teoría y praxis, ninguna de las partes, consideradas separadamente, podían inducir al progreso de la sociedad y al nacimiento de un nuevo ser humano. Ya hemos visto cómo Bakunin apostaba primero por la práctica y mucho después por la teoría. Para él, como para el Mella que hemos citado al principio, lo primero era la resolución de las necesidades que más esclavizan al ser humano. Es lo que Mella afirmaba al decir: «somos animales de carne y hueso que necesitamos nutrirnos, llenar el estómago, cumplir todas las funciones

fisiológicas, acallar la bestia para que el hombre surja». Aun así, son prácticamente todos quienes defienden este carácter revolucionario de la educación. En el proceso educativo libertario, la propaganda científica va modelando la mentalidad del futuro revolucionario o, como mínimo, del futuro hombre libre, capaz de discernir y detectar por sí mismo, esto es, críticamente lo mejor para él y para el posible grupo de afinidades similares al que llegará a través de un contrato también libre.

Para sistematizar más este pensamiento acerca de cómo la transformación de la educación puede devenir en una transformación de la sociedad y viceversa, vamos a utilizar de nuevo a Álvarez Junco17. Según este autor, cinco parecen ser las características que se repiten en la teoría sobre la pedagogía libertaria en general y que, por supuesto, asimismo son aplicables a Francisco Ferrer y Guardia:

a) La pedagogía ha de ser fundamentalmente libre. A través de ello se intenta eliminar el viejo sistema católico de la pedagogía autoritaria y de la obediencia mecánica. No se elimina la idea de autoridad y de obediencia pero se le da un giro radical dirigido a la didáctica y no a la represión o al castigo del niño. Ahora lo que va a primar va a ser el individuo (mejor dicho, la individualidad comunal18) y la persuasión como ejercicio democrático de poder. Si el hombre es bueno por naturaleza, tal y como Rousseau nos propuso –se preguntan los anarquistas-, ¿por qué hemos de educarlo mediante la coacción y la violencia tan impropia de una naturaleza tan bondadosa?

17 J. ÁLVAREZ JUNCO, o. c., pp.527-540.

18 Para Ferrer, «un niño aislado es como una planta exótica abandonada sola en un invernadero caliente».

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Contra esto, ellos defenderán la libertad y el agradable disfrute, casi como en un juego, de educar y ser educado en sistemas y valores ácratas.

b) La enseñanza será racional, es decir, científica y laica. En palabras del propio Ferrer, «la educación, por encima de todo, es medio de defensa contra el error y la ignorancia». Ese laicismo tiene su mayor influencia probablemente en el pensamiento francés y su teoría sobre la laícité, «un concepto que no sólo evoca educación laica y secular sino más bien una tradición de pensamiento racionalista y positivista»19. Para Ferrer, «una educación científica y racional podría preservar a los jóvenes del error, inspirar a los hombres con un amor hacia la buena conducta y a reorganizar la sociedad de acuerdo con las demandas de justicia». Ese tipo educación que es aquí defendida apostó por el laicismo en religión pero, además, consiguió despojarse del laicismo político. De este modo, su máxima de no seguir ningún patrón dogmático tuvo que empezar por aplicarse críticamente hasta en las teorías libertarias. Eso no quiere decir que los profesores de la Escuela Moderna no podían ser anarquistas ya que incluso Ferrer defiende que «el educador no debe disimular sus propias preferencias filosóficas y sociales». Ahora bien, hemos abierto este pequeño estudio hablando de la importancia de la propaganda dentro de la educación libertaria pero, aunque parezca lo contrario, esa no es la característica principal de la Escuela Moderna. La Escuela Moderna pretendía educar libremente, pretendía dotar a los ciudadanos, especialmente a la clase trabajadora y, más en concreto, a los niños, de los medios intelectuales y materiales para desarrollar la crítica, el valor de pensar por uno mismo sin necesidad de los dogmas de la hostil Iglesia Católica, pero igualmente sin los dogmas libertarios, ni republicanos, ni socialistas ni, en definitiva, dogmas políticos. La función de la Escuela Moderna, pese a lo vertido por la historiografía reaccionaria, no fue la de formar libertarios sino que se dedicó mediante la abolición de los castigos, la práctica del trabajo manual, la higiene, la educación física, los paseos por el campo, la puesta en común de los dos sexos y la creación de museos, bibliotecas, teatros, etcétera, a combatir el medievalismo desarrollado por la Iglesia Católica durante siglos de nefastas consecuencias para la modernización de la España de todos los tiempos. De ahí que se hable constantemente de

19 G. C. FIDLER, o. c.,108.

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neutralidad o libertad de posturas políticas pues hay que evitar a toda costa la sustitución de una forma de control hegemónica por otra, incluso si hablamos de una forma de control libertaria20. Se trataba en cualquier caso de «ayudar al ser humano a formar sus propias opiniones». Habrá por supuesto quienes afirmen que la Escuela Moderna y su Boletín mensual eran directamente propagandísticos. Es cierto pero «lo era en el sentido de la propaganda como una simple comunicación de información y de hechos»21 y no como propaganda política o jesuítica, esto es, aquella que tiene como fin la obtención del poder o la adhesión a unos dogmas irracionales y que, en definitiva, podemos enmarcar como adoctrinamiento. Pese a lo dicho teóricamente, hay quien se empeña en denunciar la peor cara de la Escuela Moderna, aquella en la que presuntamente: «Sólo el contenido dogmático había sido modificado: El anarquismo reemplazó al capitalismo; el ateísmo al cristianismo; el antimilitarismo y el internacionalismo al nacionalismo patriótico. Sólo en el extranjero, donde los detalles sobre el plan de estudios de la Escuela Moderna fueron conocidos exclusivamente a través de las propias publicaciones de Ferrer, mantuvo su reputación como magnífico reformador pedagógico»22.

c) Capaz de conciliar teoría y praxis. Esto es lo que se llama enseñanza integral. El incluir los saberes prácticos y las técnicas profesionales en el plan de estudios de la Escuela Moderna no suponía, en realidad, nada diferente de lo que hacían muchas escuelas privadas cristianas, no obstante, en estas últimas instituciones siempre había desequilibrios en la balanza pedagógica: o teoría o práctica. Lo que buscaba la Escuela Moderna era establecer el correcto equilibrio entre ambas, permitiendo que ninguna de las habilidades quedara atrofiada por un trabajo sumamente especializado, desproporcionado en cuanto a su monopolista dedicación. Esa pacificación entre teoría y praxis también podía ser interpretada como una vuelta a la naturaleza, como una vuelta a las cosas frente al idealismo abstracto de los libros. Ellos trataban de enseñar que efectivamente los libros, o mejor dicho algunos de ellos, contenían verdades irrefutables

20 A este respecto nos dice Ferrer: «[…] No es una cuestión de sustitución de un dogma por otro dogma, de un catecismo por otro catecismo». Y poco después, hablando sobre la III República en Francia nos dice: «Dios fue reemplazo por el Estado; la virtud cristiana por los servicios cívicos; la religión por el patriotismo; y la sumisión y obediencia al rey, a la aristocracia y al clero, por la reverencia al burócrata, al propietario y al patrón».

21 G. C. FIDLER, o. c.,114.

22 C.P. BOYD, o. c.,159.

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pero sin una aplicación o demostración práctica eran fantasías, religión, dogma y misterio.

d) La pedagogía ha de ser igualitaria. Esa igualdad tiene que ver con las diferentes clases sociales, los sexos etcétera. Curiosamente, para los anarquistas una forma de conseguir la igualdad era lograr convertir a la educación en obligatoria y gratuita. Esto es lo que se dio en llamar, «la adaptación de la educación a las necesidades de la clase trabajadora» que tenía como finalidad la transformación necesaria para la organización de un poderoso movimiento de la clase trabajadora. Aunque parezca extraño, por ejemplo, una forma de probar ese interés por la igualdad es ver cómo la financiación de la Escuela Moderna corría a cargo, no de los trabajadores, sino de las clases no-trabajadoras: «De hecho, la Escuela Moderna dependía fuertemente del apoyo de numerosas familias de las clases no-trabajadoras […]»23. La polémica, sin embargo, está servida cuando algunos estudiosos afirman que: «Dada la orientación marcadamente revolucionaria de la Escuela Moderna, era irónico que la clase trabajadora estuviera ampliamente excluida por la elevada instrucción -15 pesetas al mes»24.

e) Pedagogía revolucionaria. Este último aspecto de la pedagogía libertaria ya ha sido analizado a lo largo del estudio, aunque es posible precisar alguna información extra. Los reaccionarios veían en Ferrer a un masón peligroso, liberal, demoníaco y ciertamente radical en sus planteamientos teóricos, también en su vida privada: «El ideal educativo de Ferrer fue caracterizado por el catolicismo como un llamamiento a un amplio espectro de ilustradas radicales opiniones liberales y multifacéticas»25. Uno de esos múltiples aspectos de sus teorías es el de la revolución lograda gracias a la educación racional: «[…] el entusiasmo ferrerista por la educación “racional” de los niños estuvo influenciada enormemente tanto por las condiciones existentes, por la necesidad de una emancipación real del trabajo infantil prematuro, por la pobreza y el analfabetismo, como por el desarrollo específico de programas de educación política, o de evolución centrada en la pedagogía de la niñez. De hecho, semejante emancipación era especialmente urgente en ciertas áreas que estaban en el contexto inmediato del fermento de ideas

23 G. C. FIDLER, o. c.,118.

24 C.P. BOYD, o. c.,151.

25 G. C. FIDLER, o. c.,105

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creadas por Ferrer (como también por Gramsci). Los proletarios más “subdesarrollados” de España, Italia y Suramérica estaban expuestos a gran variedad de supersticiones y culturas periféricas, donde la simple enseñanza de la escritura, sin ni siquiera hablar de la ciencia, era equivalente a una revolución educativa»26. Y como hemos repetido en diversas ocasiones, la revolución educativa podía ser un arma en la lucha de clases que llevara a la revolución social, económica etc. Bien lo sabía el gobierno de Maura cuando decidió cerrar ciento treinta establecimientos de enseñanza laica.

Al final de todo, es posible afirmar que: «La muerte de Ferrer, nada desligada de su vida, prueba lo duro del conflicto, así como la inacabable polémica posterior, con encontradísimas apreciaciones de su obra, prueba la pervivencia de la politización de la enseñanza y la importancia de su control como instrumento de cambio o estabilidad social»27. Rescatando estas últimas palabras y trayéndolas al presente es posible denunciar cómo hoy, igual que siempre, la educación ha sido un medio contaminado por intereses políticos y económicos. Sin ir más lejos, desde la transición, por ejemplo, hemos asistido a los constantes radicales vaivenes de los planes de estudios. Con cada cambio de gobierno vinieron cambios educativos profundos. Y esto fue, en realidad –nos preguntamos, ¿por amor y preocupación hacia los ciudadanos, tal y como hicieron los libertarios?